Article : Accompagner l’autonomie affective de l’enfant. Un enjeu central en structure d’accueil

Article publié dans dans le Journal Des Professionnels de l'Enfance (N°131, Mai 2022)

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Le temps d’accueil ne dure que quelques mois à quelques années. Son impact n’en reste pas moins fondamental sur le parcours développemental du jeune enfant. Face cette multitude de facteurs d’influence, comment savoir ceux sur lesquels on peut avoir un impact positif ?

En résumé :

• L’accueil de l’enfant en structure consiste à donner à l’enfant les meilleurs outils émotionnels et cognitifs lui permettant d’être le moins possible entravé dans son développement par l’insécurité générée lors des situations de stress et par les émotions.

• Ces outils lui permettront de s’adapter aux situations nouvelles et d’explorer le monde qui s’ouvre à lui avec curiosité et enthousiasme. 

Accueillir un enfant en plein développement dans une structure d’accueil, c’est un défi qu’on ne relève pas seul. Autour de cet enfant, il y a un monde d’apprentissage et d’apprenants. Au premier plan, ses donneurs de soins (parents, nourrice, adoptants, etc.). Leurs réponses, leurs sollicitations et l’environnement qu’ils lui proposent vont influencer durablement la façon dont il va s’éveiller à ce monde. Ensuite, il y a les professionnels de la petite enfance, formés chacun à des aspects spécifiques et complémentaires de la prise en charge de l’enfant. Ils vont proposer un milieu créatif et sécurisant pour permettre à l’enfant d’explorer et d’apprendre dans les conditions les plus favorables possible. Idéalement, les parents et les équipes collaborent pour co-construire ces conditions. Au cœur de ce collectif, il y a bien sûr les enfants, dont les besoins, les envies, les ressources et les limites sont aussi variables que l’ensemble des facteurs qui composent leur environnement depuis l’aube de leur conception. Au fil des interactions avec les parents, les accueillants, les pairs et les objets ou évènements qui composent leur environnement, les enfants vont acquérir les compétences utiles à leur développement affectif, social et intellectuel.

L’accueil, un concept large qui reflète des aspects très concrets

Prendre en charge un enfant, c’est d’abord répondre à ses besoins vitaux. Sommeil, alimentation, hydratation, etc., ces éléments sont indispensables à la survie du jeune enfant encore dépendant. Pour survivre, l’enfant a également besoin d’être protégé des dangers. Sécuriser l’environnement, l’empêcher de se faire mal et de faire mal aux autres, nécessite une vigilance constante et la mise en place de limites claires pour la sûreté de l’enfant.

Bien sûr, recevoir un enfant en structure ne se résume pas à assurer sa survie. Nous sommes bien loin d’une conception des lieux d’accueil comme simples modes de garde, témoin de l’époque d’un hospitalisme nocif[1]. Les progrès des connaissances scientifiques de ces dernières décennies sur le développement du jeune enfant nous engagent à penser des modes de prise en charge plus adaptés à la complexité de leurs besoins multiples. Aujourd’hui, pour chaque EAJE, un projet éducatif doit préciser les dispositions prises pour assurer l’accueil, le soin, le développement, l’éveil et le bien-être de l’enfant[2]. Par éveil, on entend les premières acquisitions de compétences qui vont jalonner le parcours développemental de l’individu.

À travers la richesse de l’environnement, sa variabilité, sa pertinence, la qualité des stimulations qui lui sont offertes, l’enfant peut explorer, pratiquer et apprendre

Entre 0 et 3 ans, l’enfant est en pleine assimilation de savoir concrets. Il apprend à manipuler, à se servir, à trouver des usages utiles, à communiquer.

L’éveil passe également par la socialisation du tout petit. Le contact avec les pairs, avec d’autres figures d’attachement, la confrontation à l’altérité d’autres modes de fonctionnement, de nouvelles règles établies par les adultes, vont poser les bases de cette socialisation. Ces règles sont établies culturellement et vont permettre à l’enfant de s’adapter au monde qui l’entoure. Pour monter en compétence et se socialiser, l’enfant a besoin d’explorer ce qui l’entoure. C’est la dimension du bien-être qui va permettre à l’enfant de découvrir le monde en toute sécurité affective.

Sécurité affective, apprentissage effectif

La théorie de l’attachement nous renseigne sur les conditions nécessaires à cette exploration. Cette approche postule l’existence d’un répertoire de comportements (tels que les pleurs, cris, babillages, rires, etc.), destiné à assurer la survie de l’enfant en lui permettant d’obtenir proximité et réconfort de la part de ses figures d’attachement[3]. Bien que génétiquement programmés, ces comportements d’attachement vont s’exprimer et se moduler selon les évènements internes (émotions, sensations, etc.) et externes (réponses des adultes, stimulations, etc.) vécus par l’enfant.

En utilisant ces comportements dits « primaires », les enfants reçoivent la plupart du temps une réponse satisfaisante de leur figure d’attachement principale (les parents) à leurs besoins, ce qui les sécurise. Lorsque ce n’est pas le cas, des stratégies dites « secondaires » vont se mettre en place, consistant à réduire ou à exagérer l’expression des émotions, afin de maintenir un minimum de proximité. Les travaux de Ainsworth et Wittig (1969) ont permis de mettre en évidence les catégories d’attachement (sécure, insécure-évitant, insécure-ambivalant, désorganisé-désorienté), en se basant sur l’observation des comportements au cours d’épisodes de séparation et de réunion avec la mère. L’enfant dit « évitant » qui n’obtient pas de réponse ou qui est rejeté, va inhiber l’expression de ses besoins d’attachement (donc de proximité), en cas de détresse. L’enfant dit « ambivalent », qui ne constate de réponse qu’en cas de détresse importante, va hyperactiver l’expression de ses besoins d’attachement.

Lorsque l’enfant obtient suffisamment de réponses à son besoin de proximité (par des stratégies primaires ou secondaires), il peut aller explorer son milieu en toute sécurité

En revanche, les enfants qui développent un attachement désorganisé ne parviennent pas à trouver une stratégie suffisamment efficace pour leur permettre de maintenir une proximité minimale avec leur figure d’attachement, ce qui risque de contraindre leurs explorations et donc d’impacter leurs apprentissages.

En crèche, on observe ce type de manifestations comportementales, notamment lors des épisodes de séparations et de retrouvailles avec les figures d’attachement principales. Ainsi, certains enfants vont être inconsolables à la séparation, d’autres ne vont manifester aucun signe de détresse. Aux retrouvailles, ces mêmes enfants pourront être tantôt en colère, tantôt soulagés, ou au contraire indifférents.

Les professionnels de la petite enfance qui s’occupent de l’enfant de manière régulière sont des figures d’attachement secondaires. C’est non seulement par la nature des soins apportés, mais surtout par la quantité de temps passé avec l’enfant, que cet attachement se tisse avec de nouvelles figures repérables. Le temps d’adaptation a principalement pour objectif de permettre à l’enfant de s’habituer à des visages étrangers sous le regard rassuré de ses figures d’attachement principales. Petit à petit, l’enfant va diversifier ses figures d’attachement et se sentir en sécurité avec l’ensemble des personnes qui composent de façon régulière son quotidien. Le degré de confiance et d’apaisement avec lequel les parents confient leur enfant à son ou sa référente va grandement influer sur le temps nécessaire à l’enfant pour diminuer la charge de stress qui accompagne les séparations.

Grâce à cette histoire d’apprentissage issue de l’expérience avec son environnement, l’enfant va développer des attentes quant à la réponse qu’il est susceptible d’obtenir en situation de détresse

À plus long terme, au fil des apprentissages et avec l’acquisition du langage, il développe des modèles mentaux. Bowlby les a appelés les Modèles internes opérants[4], pouvant être conçus comme des règles mentales quant au fonctionnement du monde. Ils permettent de maintenir une cohérence dans les conceptions de soi et de l’autre, de prédire les comportements et donc de mieux s’adapter à l’environnement. Afin de maintenir cette cohérence, les informations correspondant à ces règles seront retenues préférentiellement. L’individu deviendra donc en grandissant de plus en plus imperméable aux expériences contradictoires avec ce qu’il a appris. C’est la raison pour laquelle on observe une relative stabilité des stratégies d’attachement entre l’enfance et l’âge adulte.

Un attachement de qualité à ses figures d’attachement secondaires permettra alors à l’enfant de consolider ses représentations d’attachement sécure ou de les modifier lorsqu’elles ne le sont pas. Ainsi il est probable qu’un mode d’accueil sécurisant en crèche soit d’autant plus bénéficiable aux enfants insécures qu’aux enfants sécures sur le plan de l’affectivité[5].

Un attachement sécurisant, comment ?

La constance, la cohérence et la prévisibilité des réponses est la pierre angulaire de la sécurité de l’attachement

Pour que l’enfant se sente en sécurité en crèche avec les personnes qui l’accueillent, il s’agit de porter attention aux réponses qui lui sont faites. De façon générale, tout ce qui va constituer des repères stables est sécurisant en crèche comme à la maison. Les professionnels autour de l’enfant doivent être repérables pour l’enfant, donc dans la mesure du possible, toujours les mêmes et en nombre restreint. Les rituels d’accueil, de séparation, d’endormissement, le repérage des rythmes, des transitions, des visages familiers, sont autant d’éléments contribuant à la sécurité affective. De plus, il est primordial d’offrir un cadre à l’enfant, passant par la présence de règles et limites définies par l’adulte. L’enfant ne doit pas avoir la responsabilité de choisir ce qui est bon pour lui, car il n’en a pas encore la capacité. Avant un certain âge, un enfant a besoin de certaines règles pouvant lui paraître arbitraires et non négociables. Le fait de maintenir une règle énoncée lui permettra d’anticiper les réponses possibles, de trouver des points de repère et donc de se sentir en sécurité. Par ailleurs, proposer des soins attentifs, émotionnellement chaleureux et soutenants sur les plans matériel et émotionnel, une réponse aux signaux verbaux et non-verbaux qu’il émet, une stimulation de sa curiosité et son désir d’apprendre et d’explorer[6], contribueront à cette sécurité ressentie par l’enfant.

Créer un environnement prévisible et chaleureux ne suffit pas. Il s’agit également de pouvoir s’adapter avec flexibilité à des situations délicates, comme les moments où l’enfant exprime des émotions négatives

Apprendre à l’enfant à gérer ses émotions, est-ce vraiment l’objectif ?

Quand l’enfant pleure, crie, a peur ou se met en colère (stratégies d’attachement), notre niveau de stress augmente. Nous allons alors déclencher des comportements pour faire redescendre rapidement ces émotions négatives chez lui et donc chez nous. Afin de faire cesser au plus vite cette situation, nous pouvons nous précipiter pour répondre à l’enfant et lui donner ce qu’il demande, nous pouvons éviter la situation en nous éloignant pour faire autre chose ou demander à l’enfant de ne pas se mettre dans cet état, en utilisant l’autorité, la rationalisation ou la négociation par exemple. C’est une des raisons pour lesquelles on peut être amené à céder sur les règles établies. Par exemple, un enfant fait une crise de colère pour ne pas mettre son manteau avant d’aller dehors : on peut lui expliquer les raisons rationnelles (non arbitraires) de la règle, négocier ou renoncer pour éviter l’inconfort émotionnel généré par la situation. Dans ce cas, l’enfant retiendra qu’en insistant, il obtient ce qu’il veut. Le risque est que la probabilité qu’il se mette à nouveau en colère augmente et qu’il attrape froid !

Pour se sentir en sécurité affective, l’enfant a besoin de comprendre que ses parents sont à l’aise avec ses expériences émotionnelles, aussi bien positives que négatives, y compris ses manifestations de détresse. C’est le genre de réponse dont bénéficient les enfants sécures

La théorie des cadres relationnels[7] nous renseigne sur la façon dont l’enfant relie ses expériences directes (évènements vécus et mots posés sur ces évènements) avec ses expériences intérieures (émotions, pensées et sensations). En grandissant, l’enfant peut apprendre à éviter ses expériences internes désagréables et donc les situations les déclenchant. 

Lorsqu’on dit à un enfant « ne sois pas triste », « n’aie pas peur », « ne te mets pas en colère », il va apprendre, par répétition, à classer les sensations et les émotions de peur, tristesse, colère, comme des expériences qu’il « ne doit pas avoir », et à lutter contre quand elles vont advenir, voire à culpabiliser de les ressentir[8].

Tenter de raisonner un enfant, de lui demander d’expliquer pourquoi il ressent ce qu’il ressent, voire de le punir, sont autant de stratégies de lutte contre nos propres émotions négatives et celles de l’enfant

Ces stratégies ne portent pas leurs fruits à long terme, voire aggravent les expressions émotionnelles de détresse et l’insécurité ressentie par l’enfant. Paradoxalement, même si la seule intention de l’adulte est d’apaiser la situation, l’enfant apprend que son émotion n’est pas acceptable par sa figure d’attachement et donc n’apprend pas à l’accepter.

Quand au contraire on accompagne son émotion, on la nomme, on la valide, on lui dit qu’il a le droit de ressentir et d’exprimer ce qu’il sent, ressent et pense ; alors il apprend à vivre ces évènements internes de façon sécurisante. On lui donne également l’occasion d’expérimenter le fait qu’une émotion est comme une vague, elle vient en nous, elle peut être aiguë et envahissante, et si on l’accueille sans lutter contre, sans s’en méfier, elle a plus de chance de repartir, avant la prochaine vague. On peut même inviter l’enfant à en être curieux, à la décrire, s’il a le langage pour le faire, ou on peut dans le cas contraire la mimer pour l’aider à l’identifier.

Toutes les réponses d’acceptation inconditionnelle des figures d’attachement envers les émotions des enfants vont contribuer à lui enseigner que les émotions ne sont pas dangereuses

Il apprendra aussi qu’elles ne sont pas contrôlables. En revanche on peut choisir la façon dont on se comporte vis-à-vis d’elles et dont on les exprime. Aussi, un enfant qui a peur de ce qui se passe en lui quand il ressent une émotion aura davantage tendance à l’exprimer de façon incontrôlée et potentiellement inadaptée.

En enseignant aux enfants l’acceptation de leurs émotions, ils comprennent que l’expression de leurs besoins est entendable pour les autres. On renforce ainsi leurs attentes sur les réactions positives des autres et donc on consolide leurs règles mentales sécures.

En d’autres termes, notre capacité de flexibilité et d’adaptation aux situations difficiles pour l’enfant augmente, par apprentissage, ses propres capacités d’adaptation, lui épargnant une lutte stérile contre ses expériences désagréables. Il ne s’agit donc pas d’apprendre à l’enfant à gérer ses émotions, autrement dit à les éviter, les contrôler, mais à accepter ses expériences internes, à tolérer la présence d’un inconfort émotionnel. Ainsi il apprendra en grandissant à concentrer son attention sur le comportement le plus adapté pour obtenir ce dont il a besoin, indépendamment de ce qu’il peut ressentir.

Références bibliographiques

[1] L'hospitalisme est un état dépressif qui se manifeste chez certains nourrissons placés en orphelinat et séparés précocement de tout lien d’affection, étudié par R. Spitz dans les années 1960.

[2] Éléments devant figurer dans le projet d’établissement de la structure d’accueil (en référence aux articles R 2324-18 et R 2324-29 du Code de la santé publique et à la lettre circulaire de la Cnaf n° 2014-105).

[3] Bowlby, J. (1969). Attachement et perte, vol. 1: L’attachement. Paris : PUF.

[4] Bowlby, J. (1969). Attachement et perte, vol. 1: L’attachement. Paris : PUF.

[5] Rabouam, C. (2016). Garde non parentale des enfants (crèche ou nourrice) : séparation et nouveaux liens d’attachement. Aide aux professionnel(le)s. Dans Guédeney, N. et Guédeney A. (dir.), L’attachement : approche clinique et thérapeutique (2e éd., p. 1-9). Issy-les-Moulineaux : Elsevier Masson.

[6] Belsky, J. (2009, March). Effects of child care on child development: give parents real choice. In Address presented to the Conference of European Ministers of Family Affairs, Prague, Czech Republic, February.

[7] Hayes, S.C., Barnes-Holmes, D. & Roche, B. (2001). Relational frame theory: A post Skinnerian account of human language and cognition. New York: Plenum.

[8] Liratni, M. (2021). Adapter la thérapie ACT pour les enfants, les adolescents et leurs parents. Paris : Dunod.